Une horloge dans un couloir (DeaPeaJay/Flickr/CC)

Réforme des rythmes scolaires ? Ou plutôt tempête dans un verre d’eau ? Ce qui devait être une mesure phare de la loi d’orientation a surtout donné lieu à une très médiatique dénonciation du « corporatisme » supposé des enseignants, une campagne dont la virulence contraste curieusement avec la portée réelle de la réforme en question.

Une mention toute spéciale sera attribuée au Monde du 22 janvier dernier pour son fracassant éditorial sur le « lamentable corporatisme étriqué » des profs, ces égoïstes jouant leur petit confort personnel contre « l’intérêt des enfants ». Ou encore à Marcel Rufo, le pédopsychiatre à la mode, défenseur auto-proclamé de l’enfant, qui se dit « surpris, voire sidéré, des réactions du corps enseignant ». Sur le même registre, c’est donc un flot continu de réactions convenues, se recopiant les unes les autres, venues de gens manifestement plus doués pour enfiler les lieux communs comme des perles que pour travailler un peu leur sujet.

Une réforme a minima

Il suffit d’un minimum de recul pour se rendre compte que la question des rythmes scolaires mérite quand même davantage de considération qu’une simple mesure. Pour l’école primaire, elle se ramène tout bonnement à revenir cinq ans en arrière (Darcos, 2008), quand les quatre jours et demi travaillés étaient la règle. Mais aussi – élément totalement occulté dans le débat des derniers jours – elle ne concerne en rien l’enseignement secondaire, pour lequel la succession souvent infernale des heures de cours dans une même journée ne semble poser aucun problème.

Bref, avec cette refonte a minima des rythmes scolaires, la refondation de l’école attendra.

Une réforme qui aurait eu sans doute davantage d’impact si l’on avait bien voulu, plutôt que de se focaliser sur le rythme hebdomadaire, procéder par une approche portant sur l’horaire global annuel, nettement plus élevé en France que chez nos voisins, une bien curieuse spécificité qui ne semble pas émouvoir plus que cela les défenseurs affichés de l’intérêt de l’enfant :

• 913 heures annuelles pour les 7-8 ans, 890 heures pour les 9-11 ans
• respectivement 634 et 784 heures en Allemagne ;
• ou encore 608 et 683 heures en Finlande, un pays régulièrement classé en tête des comparaisons internationales.

Les curieux pourront se reporter aux chiffres disponibles sur Eurydice, l’Agence européenne de l’éducation [PDF].

Cette constatation renvoie à une évidence, trop souvent passée sous silence : mais que font donc les élèves pendant tout ce temps, pourquoi leur faut-il une durée de travail plus longue qu’ailleurs pour y apprendre ce que nombre de nos voisins font mieux et en moins de temps ?

Une interrogation qui interpelle, bien sûr, la pédagogie, mais plus sûrement encore les contenus de l’enseignement. Quoique la dénonciation de la lourdeur des programmes, du cloisonnement disciplinaire peu adapté aux élèves les plus jeunes, ne soient pas choses nouvelles, on s’avère incapable d’en tirer les conséquences

L’histoire : un bourrage de crâne indigeste

Vue sous cet angle, l’histoire à l’école primaire illustre jusqu’à l’absurde les dérives d’un enseignement qui, à force de prescriptions règlementaires, d’exigences en termes de pseudo-savoirs, tourne en réalité à vide.

La liste des repères chronologiques exigés en cycle des approfondissements (CE2, CM1, CM2) donne le vertige, brassant dans un bouillon confus, vide de sens, des faits, des dates, sans rapport entre eux, échelonnés depuis l’homme de Tautavel (il y a 450 000 ans) jusqu’à la création de l’euro (2002) : Tautavel, Lascaux, César et Vercingétorix, Alésia, le baptême de Clovis, le couronnement de Charlemagne, Hugues Capet, Jeanne d’Arc, Gutenberg, Christophe Colomb, François I^er, Henri IV, Richelieu, Louis XIV, Louis XVI, Napoléon, Pasteur, Clémenceau, etc.

J’arrête là pour ne pas lasser le lecteur (la liste complète – pas moins de cinq pages en petits caractères – se trouve au BOEN n°1 du 5 janvier 2012 [PDF]) une énumération qui laissera dubitatif sur le sérieux des campagnes régulièrement lancées dans l’opinion publique par des auteurs en mal de notoriété autour du thème : « On n’apprend plus l’histoire de France à vos enfants »…

Les résultats de cet enseignement, qui nécessite pas moins de 78 heures annuelles, sont inversement proportionnels à ses prétentions : l’accent mis sur la « mémorisation » de ces fameux repères chronologiques n’empêche pas, qu’arrivé en sixième, l’élève, soumis à ce bourrage de crâne indigeste a, de toutes façons, tout oublié.

Comment pourrait-il en être autrement avec un enseignement qui réussit à être à la fois lourd en termes d’horaires et vide en termes de savoirs et de compétences, bâti sur une échelle des temps extravagante et inintelligible pour un âge où les notions de décennies, de siècles ou de millénaires ne vont pas de soi. Un enseignement qui ramène la chronologie à une suite de dates arbitrairement choisies, dans un espace très étroitement délimité, celui de la France actuelle. Un enseignement qui n’arrive décidément pas à se défaire de cette fixation maladive sur le roman national.

En finir avec le roman national à l’école

La réflexion sur les rythmes scolaires n’avancera pas sans une remise en cause fondamentale de ce type de programme construit sur des représentations héritées du passé, dévoreur de temps pour aucun profit.

L’histoire de France peut être sans dommage rayée du cursus scolaire au profit d’un enseignement qui tiendrait compte non seulement des apports de l’historiographie depuis plus d’un siècle mais aussi d’un questionnement sur la finalité de l’histoire pour de jeunes élèves et des pédagogies à mettre en œuvre. Pour se situer dans le monde d’aujourd’hui, la chevauchée de Jeanne d’Arc ou le baptême de Clovis sont-ils vraiment des « repères » pertinents ? La mémorisation mécanique de dates est-elle la seule forme d’apprentissage et le préalable indispensable à une véritable compréhension d’un passé dont nul ne peut prétendre sérieusement qu’il se réduit à des batailles ou à des querelles dynastiques.

Cette interrogation, partagée de longue date par nombre d’enseignants, de chercheurs, d’historiens, n’a manifestement pas encore trouvé sa place dans le débat sur la refondation de l’école, pas davantage que dans l’avant-projet qui en est sorti. Elle achoppera de toute façon sur la volonté politique et le courage des décideurs, vertus qu’on n’a guère à attendre d’un ministre de l’Education nationale dans la lignée de ses prédécesseurs, très préoccupé ces derniers mois, de vanter les vertus du patriotisme et des leçons de morale.